语文识字教学中的文化想象及能力培养
刘晶晶 刘葳蕤
摘 要 作为语文课程的一种重要学习方式，文化想象以汉字为基础，以人为中心，通过开启广阔无垠的想象空间，激发人类丰富的创造潜能。汉字是文化想象的符号表征、思维载体与意义系统，识字是文化想象的复演过程、理性化与意义生成。将汉字的整体文化意蕴与人的整体感知能力进行充分关联，是识字的逻辑起点;通过取象比类培养思维的敏感度、灵活度、深刻性，是识字的进阶过程;在特定的语言环境中将符号世界由外在表相导入深层的内在生命，是识字的境界生成。实施富有文化想象的识字教学需要重审汉字部件整合理据，激活汉字的内在文化整合力;增强汉字的“影像”感，重塑有文化生活的课堂;回应汉字的情感原型，为想象的意义升华提供保障。
关键词 文化想象 语文识字教学 文化育人
文字的诞生是一个民族从蒙昧阶段进入文明时代的重要标志。表意文字是文字发展史上最早出现的一种文化符号，典型的古代表意文字有中国甲骨文、古苏美尔楔形文字、古埃及圣书字文字、中美洲玛雅文字。然而，在这些世界最古老的表意文字中，只有汉字成为了唯一赓续至今、独放异彩的文字系统。可以说，汉字不仅是中华文化的瑰宝，更是记录人类文明的“活化石”。
汉字是儿童文化启智的重要工具。新中国成立之后，汉字教学研究曾掀起热潮，从上世纪50年代开始，各种识字教学方法不断产生，到本世纪初有定称的教学方法已有30多种。［1］经过分析和比较，这些教学方法虽呈现出多样化局面与科学化趋势，但未能完全从中华优秀传统文化历史传承与创新的视角，解释识字教学何以从知识传授向素养转化的现实问题。面对“人类命运共同体”“经济全球化”“文化多元化”所带来的挑战，如何充分理解隐藏在汉字符号之下的文化内涵，并通过丰富的学科想象实践激活儿童识字兴趣及提升识字境界，是新时代深化语文课程与教学改革、创新语文学科育人方式、实现语文学科育人功能的难点问题，也是中国社会转型时期引导青少年增强民族文化自信需要面对的问题。
一、从文化想象理解识字的性质
我国《义务教育语文课程标准》将“认识中华文化的丰厚博大”“吸收人类优秀文化精华”“发展联想与想象”写入课程总体目标，并分年段提出了“有主动识字、写字的愿望”“养成主动识字的习惯”“有较强的独立识字能力”要求。［2］汉字积淀着中华民族特有的思维方式、精神气质、审美理想。开拓创新的中华民族优良传统文化既为古人造字提供了符号加工的方法，也成为了今天通过识字教学培养学科核心素养的重要参考依据。
(一)汉字的文化特质
汉字作为文化符号的表征，是人类进化的直接心理现实，也是民族文化心理、民族情感态度、民族精神力量的积淀，并由此构成了以汉字为核心的“对象世界”“想象世界”“人类文明”的三维民族文化结构。汉字从符号表征走向意义系统同汉民族的传统文化有密切关系，即在事物的形体轮廓描摹中寓含着多种外在文化信息，以及在图形符号的组合中体现着人主观感知、判别、运演、构建的思维过程。也就是说，作为运载文化的工具，汉字在传播中一边吸收文化信息，一边为文化传承与创新增加了可能性。在这些深层的文化积淀中，既有来自政治、道德、艺术等多种外在社会文化因素的影响，又受到人类行为方式、价值取向、思维模式、认知方式等深层文化心理的制约。所以，汉字既是先民对自然物的高度概括，也是心灵注入并使自然界“物化”的过程。汉字无时无刻不在制约着中国的文化结构和审美观念，也成为了中华文化发展轨迹的历史印证。
汉字通过重塑人的政治情感与胸臆，培养了一代又一代在思想、情感和思维上都属于这个国家的文化群体。［3］一方面，古时精英官僚通过汉字建立了统一的法令和制度，实现了集权统治。古代统治者常通过文字确证的方式巩固皇权。如，秦始皇依权改字、武则天恃权造字等。另一方面，被赋予神宗心理的汉字成为了封建时期历代君王政治改革及强化特权的工具。在中国古代，统治者将国运寄托于文字，将国家的兴亡和年号联系起来。如，宋熙宁末年大旱，朝廷讨论改元，开始拟“大成”，因为“成”字分拆后寓意为一人负戈，所以继拟“丰亨”;又因“亨”字寓意“子”不成，恐不吉利，所以最后选定为“元丰”。除此之外，中国古代还将正字作为选拔官吏的重要手段，将正字学列为学校教育的重要内容。
利用文字内涵进行道德感化是汉字最大的特征。周汝昌先生曾经说:“中华文化有着深厚的内涵，每一个汉字都是一个信息库。”中国是一个伦理至上的国度，教化被看作是文化创造的重要目的。汉字作为文化的书面承担者和传播者自不例外，也被置于服务教化的总体框架之中。唐张怀瓘《书断·序》云:“昔庖羲氏画卦以立象，轩辕氏造字以设教”，［4］明确把文字作为教化的工具。文字不仅是语言符号，更被视为蕴含着某种道德观念的符码。人们在不自觉中把这些符号当作了判定是非的标准。所以，汉字在中国文化中充当了价值判断的依据，成为了一种“价值符码”。
汉字作为中华文化的重要内核，积淀着中华民族深沉的审美追求。汉字通过“象外之象”“意外之意”开辟了辽阔浩渺的审美空间。［5］一方面，汉字作为记录语言的工具，其主要记录方式为音形义结合，这种基于汉字形体特点及音形之间的关系构成了汉字形神兼备的语言意境。另一方面，汉字具有“意美以感心”“音美以感耳”“形美以感目”的特点，是民族艺术的一种形式。汉字美的结构和笔画集中体现了中华民族追求整体和谐的美学理想;声韵起伏、平仄停延、高低轻重等富于表现力的语音通过组合形成了汉语特有的音韵美;汉字字意强调传神，在意向构造中给人一种真切的审美感受，唤起人们对鲜活生命形态的联想与想象。［6］可见，汉字远远超越了图形与符号功能，显现出了中华民族独立甚至全息的精神世界，激发了人的潜意识、想象力与灵感。
正是因为具有以上特殊的文化特质，汉字成为了跨越不同民族、地域、时期集体智慧的结晶，也成为了连结各个民族的纽带。从文化传播学和文化人类学来看，一方面，汉语作为大语种是多民族融合的结果。文化传播论的创始人德国学者利奥·维克托·费罗贝尼乌和奥地利学者W．施密特从文化圈理论指出，整个文化都是由少数几个中心地区产生。这种不约而同的文化独创与融合的方式，让民族语言文字的竞争不局限于文字本身的优势高低，而取决于文化竞争。所以，尽管我国历史上曾多次遭遇其他民族的入侵，但是都被强大的汉文化融合。这其中，多民族的融合共同造就了汉语语种的文化优势，而汉语语种的文化优势又进一步巩固了汉民族地域的文化中心。另一方面，儒学、华化佛教、中国式律令也均由汉字记述与传播，它们共同组成了以汉字为信息载体的“汉字文化圈”。“汉字文化圈”代表了儒学文化和后来的佛教文化，中国成为了“汉字文化圈”的扩散中心。
(二)汉字、识字与文化想象
想象问题是关涉人的认知、人类知识的发生以及人的发展的基本问题，一个受过教育的人，一定是一个充满想象的人。想象不仅是一种重要的认知活动，是理解的基础，更是创造的前提和起始阶段。［7］虽然从古至今柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、洛克、赫尔巴特、康德等都论述过想象与想象教育的重要性，但是中国人的想象力从何而来，对世界上唯一没有中断过的中华文化的传承与发展起到什么作用，以及能否作为激发儿童创造潜能的教育方式及教学策略，成为了今天落实立德树人根本任务，实现文化育人功能与学科学习方式变革所面临的关键问题。
人文时代的发展，以“人”的自我发现为标志，这是汉民族、汉文化逐渐统一的过程，也是汉民族文字逐渐形成、确立的过程，更是民族想象力不断促进人发展的过程。文化想象以汉字为基础，以人为中心，通过开启广阔无垠的想象空间，激发人类丰富创造潜能。“文以化人”成为了中华民族想象的基础，汉字成为了中华民族想象的符号表征、思维载体与意义系统。
汉字是文化想象的符号表征，识字是文化想象的复演过程。自古以来，中国人通过大量象形符号记录了人类通过主观想象对经验的改组与改造的过程，并且通过想象将天地自然之象和人心所营构的世界构筑成了一个丰富的意义系统。“象”字的演变过程生动地记录了古人丰富的意想过程。“象”由“大象”到“形象”，引申为“相似、好像”的过程，是古人逐渐通过丰富的想象力将可触可感之“象”发展为当客观事物进入人脑，在人感觉到“形”后，经过料想、思索、推测、估计等复杂的心理活动，在心中所成之“象”。后来，为了区别“形”与“象”，古人将直观感知与抽象感知以天地为界进行了区别，将地称之为“地行”，将难以把握的天之象称之为“天象”。［8］p304可见，古人通过不断地将眼中之“形”加工改造为头脑中之“象”，以此突破时间与空间对人类发展的束缚。学习是一种特殊的实践过程，实践属性是学习的基本属性。［9］所以，识字不仅仅是教育者对受教育者字形重复训练的结果，它应该被认定为识字者“形”→“想”→“象”的高级心理认知的发展过程，即接受刺激、唤起记忆表象、加工改造、产生新形象、检验想象的复演过程。
汉字是文化想象的思维载体，识字是文化想象的理性化。“思维方式是一切文化的主体设计者和承担者。”［10］p2形象思维是汉民族独具特色的文化思维，也成为了古人的造字思维。中国先哲认为，由于“象”存在于人的精神活动之中，是客观事物在人的感官中所呈现的一种知觉表象，所以人脑所形成的“象”具有很强的主观性。具体表现在两方面:一方面，根据先秦文化典籍记载，人们往往将“想象”表现在可感知的具体形式之中。如视觉形象以颜色或造型作用于人，听觉形象以声音或者旋律作用于人，触觉形象以温度或力量作用于人。另一方面，就人心营构的虚幻之象而言，古人常用特定的媒介将之赋予相应的形式，以满足人们“希见生象”的想象性需求。如《周易》由象(指卦爻画像)、辞(指卦爻辞)组成，其中卦爻辞中的物象很多都是想象之象，常称之为“易象”。［11］p213可以说，这些超越了实物而建立于人感知觉的“形象思维”成为了人超乎现象世界走向理念世界的工具。知识是逻辑的产物，也是社会的产物，真理与真理性是知识的根本特性。［12］所以说，识字不能仅着眼于它的外在结构，更应该从字理的视角对构字过程进行由感性至理性思维的引导。也就是说，识字素养的培养不仅仅是对汉字外显特征的分析，它应该被认定为学习者习得汉字所蕴涵的社会内在文化感性与理性的统一。
汉字是文化想象的意义系统，识字是文化想象的意义生成。社会文化的发展需要通过某种意义系统的整合来实现个体多样性的意义追求，从而增强社会的凝聚力，保证社会的统一性和稳定性。我国自古是一个尚文的国家，在文字成为文化发展的主导性符号之前，“文符”显示了中国先民最初的集体符号意识，反映了古人对天地秩序的想象性探索及最初的价值追求与审美诉求。例如，有人认为“文”是烧制陶器时用来捆定陶坯的索条等留下的痕迹;也有人认为“文”是古人在长期的纺织实践中织出的不同斜纹;［13］p131而近代研究学者认为“文”取象于一个直立的人体，体现了人体的对称、交错、复杂、统一等诸多特征。［14］p69可见，不论是取象于人类多种多样的生产实践，还是取象于多种特征人体之形，汉字的诞生与发展离不开集体的人心之意，它是全体族人在生产实践中社会文化心理的表现与民族文化心理的积淀。知识的意义是促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系。［15］由此可见，这些带有象征性意义的汉字所激发的想象力成为了一个民族全体族人基于巨大文化意义场域中构造民族图像或意象的较为稳定的集体心理特征。所以，只有通过文化想象将汉字所赋予的思想、情感、价值观乃至整个精神世界融入到个体情感经验的建构之中，才能将识字转化为激励学生改造自然与社会的重要精神力量。
由此可见，基于文化想象的识字是以汉字的符号表征、思维载体与意义系统为基础，以文化想象的复演过程、理性化与意义生成为主要方式，从而激发人类对文化历史进程的创造性转化及创新性发展的特殊文化实践活动。它的价值表现在如下方面:首先，文化想象满足了汉字传承文化、促进社会发展的需求。通过积极探究汉字的文化内涵，可以将遮蔽在汉字符号下的自然现象、社会活动、民族精神，及艺术创作中的文化思想、文化思维、文化价值观转化为促进学生发展的核心素养。其次，文化想象满足了文化创新立场下汉字促进社会发展的需求。文化想象不仅指向识字者的当下世界，它更多地指向了教学的文化品格及与人的想象力发展的和谐统一。总之，文化想象是实现识字教学从知识传授向素养转化的关键，也是汉字真正进入学生意义世界的内在条件。
二、作为文化想象的识字教学过程
识字教学中的文化想象是以文字为工具，以民族文化知识经验为中心，以体验与理解文化思维、文化思想、文化价值为基本方式，促进中华优秀传统文化历史传承和创新发展的学习方式。识字教学中的文化想象不仅指向文字数量的多少及字体结构的难易，它应更多地指向识字者与文化传承与发展的双向互动，并以此形成的稳定的文化素养。
(一)文化感知:识字的逻辑起点
中国文化的世界观可谓之整体有机论，万物之间并没有分析性的因果关系，而是以“感”为思维基点。整体感应是中国文化的基本特质，整体和谐是中国文化秩序的最高范式。申小龙先生在谈到汉语与民族思维特点时认为:“汉民族的整体思维在汉语和汉语研究传统中的体现就是以大观小的综合性的认知和理解。”［16］p210《三字经》《百家姓》《千字文》这些蒙学读本正是将字编成了一个个整体篇与阅读活动统一起来进行总体考察，才使儿童在识字的过程中不仅掌握了字的音和形，而且对字的义和用有了体会，无形中培养了整体语感。所以，古人在识字阶段完成以后，就可以写诗和文章。可以说，整体感知既提高了识字效率，又提升了识字的境界。
新中国成立以来我国儿童识字教育方法呈现多样化局面，从上世纪50年代到本世纪初有定称的教学方法已经有30多种。如:形识类识字法(包括部件识字法、成群分级识字法、字根识字法)、音识类识字法(包括注音识字法、汉标识字法、双拼识字法)、义识类识字法(包括字族文识字、字理识字法)、形义类识字法(包括奇特联想识字法、猜认识字法)、音义类识字法(包括听读识字法、炳人识字法)、形音类识字法(包括集中识字、分散识字、韵语识字法)。［17］p123［18］［19］［20］［21］［22］以上教学方法多从音、形、义的某一个或两个角度作为突破口，而未能完全关注汉字所具有的整体文化内涵与儿童文化感知能力的关联，导致在识字教学过程中产生了一些问题。
建构“人－知”互动关系是学科育人的逻辑起点。“人－知”互动的本质是建立学习者与学科知识的双向循环关系，是知识与学习者生命的相遇。［23］文化想象识字的起点是以人的视、听知觉的整体操作加工为基础，引申出通过文字符号对事物价值的判断及对生命意义的理解。其原因有两方面，一方面，整体感知的思维方式符合汉字的特征。从汉字主要形体特征来看，与拼音文字从左到右一维图形线形排列有所区别的是，汉字结构具有二维图形特征，因而投影到人眼视网膜上造成的整体形象感要比拼音文字强。另一方面，从识字的过程来看，人对汉字字形轮廓的感知优于细节，这是由人的精细感知能力发展水平决定的。这种精细感知能力会作为心理知觉的完型机制在学习实践中不断促进人的脑、心理、精神的发育。如何基于学生生命成长立场，进一步将汉字的整体文化意蕴与人的整体感知能力进行充分关联是识字教学的起点与关键。
(二)文化类象:识字的思维过程
法国社会学家吕西安·列维－布留尔曾说:“所有社会集体的思维愈接近原逻辑的形式，‘心象－概念’在它里面的统治地位就愈强。”［24］p163这里的“原逻辑”实际上就是一种“前逻辑”。在逻辑思维还不够发达时，人们并不是很清楚门类和因果之间的关系，于是选用联想和譬喻的方式来表述。比如中国的农耕经济早在殷周时期就已经成熟，日出而作，日入而息的生活方式与自然物象的循环复始有着高度一致性。于是人开始对反复出现的人事与物象进行归纳，并总结出相应的特性和规律，用以指导后来的认知和生活，长此以往就形成了一些“类象”。后来因为这些类象融入了事物的义理和人的情思，被纳入到人的意义世界，进而演变为“想象性类概念”。
当人类逐渐摆脱巫术、祭祀、图腾崇拜等宗教思维影响后，“想象性类概念”首先成为了汉字创作的依据。汉字在构造之时，其形体的拟构具有一定的理据。我们通常把这种理据叫做字理，指的是字形跟所记语素音义上的联系。东汉时期许慎编写的《说文解字》就是按照象形、指事、形声、会意四种构字方法来分析字理(后连同“转注”“假借”合称“六书”)。［25］p121可见，从汉代始人们已经认识到汉字拆分、归类的重要作用，且拟构建汉字分类系统理论。这些分类理论的背后是先民们在充分把握事物彼此关联的必然规律基础上，所形成的对人世间和自然界的种种行为和现象的集体思考。所以，这些通过经验与意识整合成交叉错综汉字的构字规律也正是万物的自然规律。例如:象形，即是用文字的线条或笔画把要表达物体的外形特征具体地勾画出来的造字法。会意，即是由两个或两个以上的字组成新字并联属其意的造字法。这些在造字过程中所形成的集体思维，现代研究者将其称为“构形模式”，［26］p145或将其分为绘形象物、烘托显物、标记指物、借形寓意、符号示意、比形象事、合字会意、加注意符、加注声符、意义合成等构形思维。［27］由此可见，这些原始的形象思维在被赋予“理性想象”后逐渐发展为意向思维。它通过取象比类赋予人意象思维敏感度、灵活度、深刻性，培养了人类在感知学习基础上高阶学习的理性能力，也使汉字成为了一种理性的文化符号。
所有的合理的想象力都是基于对世界的正确认识。识字教学是在尊重字理的基础上，凭借人脑对汉字的图形进行形象思维辨认，并将字形表象与逻辑推理能动性相统一的认知过程。也就是说，在识字的过程中，这些汉字的表象特征会通过人能动性地分析、分类、比较、对照、区别、检查、评析、综合、归纳、总结等建构为人脑与心象的逻辑理性结构编码。学生对文化的自觉不是一触即发的，在识字教学过程中，只有正确把握文化发展规律，不断通过“理性想象”对汉字进行依类归并、群体认知，才能最终实现汉字与汉文化的融通学习。
(三)物我共融:识字的意义生成
语言文字中所反映的人与万物共通的现象是民族性格的体现。中国文化自始就一直认为，人与万物都禀阴阳二气，人心、人情与物态可以交感互通。在中国人的心目中，对象本来就具有生命，人们常常以自然来比况人，当人们在自然中发现自我时，实际上是人与自然的互相发现。如道家主张无为与效法自然，“天人合一”“物我统一”就是人与自然的高度和谐。许慎曾借用《周易》“近取诸身，远取诸物”“仰则观象于天，俯则观法于地”来概括中国人造字的方式。这其中包括“取身”与“取物”两层意思，是一种实际的感性观照。它将人与汉字置于感觉、知觉中，并在反复的统整过程中达到二者之间的融合。这种对物与我“仰观俯察”的具体观照不断拓展了文字符号的空间表达，将符号世界由外在表象导入深层的生命境界。
人在将自然看作人的精神载体时，将理智感、道德感、美感等高级情感作为了物我共融的独特认知途径。汉字的视觉表象之所以能给阅读者以强烈的心理刺激，在于汉字作为“诗性文字”体现出了生命本身的有机性。因为汉字的创造是人对自然的多角度的体认，所以它反映了主客之间深刻的联系。另一方面，造字不仅在于深入万物，还在于执着于具体感相。执着于具体感相不仅在于感知自然生命，且在于情感体验。通过情感体验可以创造出物我互通、共情共鸣的生命结构。所以，我们说汉字是一种生命符号最重要的原因就在于它不是一种去割裂自然的内在力量，而是为了力求保护自然生命原初形态和人类真实情感的具象符号。
基于民族文化培养对汉字特有的情感与审美，并进而体会整个自然生机勃郁的内在精神是识字的最高境界。情感源于人的本质属性，是生命的内核，体现为他者是否满足自己需要的态度体验。一个个汉字犹如生机活泼的生命实体，在日月星辰、山川草木、人事亲情、世事哲理中几乎都可以溯源。如“善”字，篆文善从言，羊为善良的动物，故从羊;羊的温顺善性以叫声为标志，故从言。从二言即二音，指群羊鸣叫。从二言从羊会意表示善良、吉祥。［28］p194这种通过情感共鸣而实现的“心－字”和“字－心”和谐关系蕴含着人们丰富的心绪与情思及无限的憧憬与遐想。除此之外，汉字也形成了以客观世界为基础但是又不完全等同于客观世界的人化世界，如“人字梯”“品字楼”“一字巾”“国字脸”“米字格”“人字架”“田字格”等。简言之，这些诗性的文字远不是以词解词的方式释义，是人以汉字构造关系为前提与客观世界的相遇与对话。基于文化想象的识字教学必须根据汉字所蕴含的德性、智慧、美感、情感，展开对世界与自我丰富且深刻的想象。
三、在识字教学中培养学生的想象力
儿童时期是一个人想象力迅速形成和发展的关键时期。近年来，国内外大量学者研究表明，想象力是可以培养的，且培养学生的想象力需要实施想象教学。加拿大当代著名教育学家基兰·伊根提出了旨在激发教学想象力的“富有想象的教学”教育理论，［29］p55美国学者朱迪思·朗格将其称之为“以想象为中心的教学”。［30］p1富有想象力的教学是通过在学科教学中系统运用认知工具展开激发学生想象与联想的教育方式及教学策略。
人类想象力的发展不是纯粹自发的偶然过程，而是以人类所发明的各种符号工具作为中介的文化创生过程。汉字作为纪录文化创生的语言工具，承载着中华五千年的文明。从文化生态系统的角度学习汉字，通过富有想象力的识字教学方式引导学生考察汉字所蕴含的社会结构、经济土壤、自然环境是促进中国物质文化、精神文化、制度文化发展，同构课程与人发展、学校与社会文化生成的具体表现。
(一)重审汉字部首理据，激活汉字的内在文化整合力
作为表意体系的文字，汉字的形体与它的意义有着直接或间接的联系。在汉字的内在构形过程中记载并保存着汉民族大量的古代文化信息，这些文化信息的整合方式对于了解、学习、继承、弘扬中华民族的优秀文化有着重要的启迪作用。我们认为，部首是构形的基础部件，具很强的表意功能，通过揭示部首组合所蕴涵的文化机理，在“整字”的过程中建立形义关系，是推知出汉字其所包涵的文化整体意义的关键。
《义务教育语文课程标准》中在第一学段提出了“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首”的要求。现阶段我国小学语文第一学段大多采用集中辨音，再分散渗透字义的教学方式。原因可能有二，一是这种教学模式是老师们擅长的随文识字的教学方法;二是从知识结构上来看，教师对字族理据了解还不够，所以在识字教学中更加关注字的拆分，而忽略汉字内在文化意义的组合。最终导致虽然教学中也涉及随字识偏旁的教学环节及字理常识，但中高年级学生依然容易混淆形近字字形或字义。所以，识字教学能否引导学生激活汉字的内在文化整合力，通过实现“部首整合”到“文化整合”学习，是确立识字教学文化实践过程取向的重要指标。
部件是汉字认知过程的一个重要加工层次，部首的整字频率与空间组织是影响汉字认知的重要因素。独体字象形和指示比较多，有着强大的“整字”功能，可以作为部件充当合体字的部分。那么，如何在引导学生学习独体字的同时，启发学生探索由独体字到部首的演变规律?我们认为，这种对规律的把握需要以文化整体性作为理据进行想象。如“敬”是一个会意字。在金文中，“敬”字的异体较多，常见的有三种:其一，它像是一只蹲坐着的狗;其二，左边多一“口”旁，表示对狗发出命令;其三，右边多一“攴”字旁，像是一只拿棍子的手。［31］p96综合来看，“敬”字表示一只恭敬、严肃的狗正等待主人发号施令，这就是“敬”的本义。后来，敬也用来指尊敬、恭敬。人类在历史上先后掌握的一系列符号工具既是人类凭借想象力与自然、社会及自身相互作用的结果，也是想象力得以释放和发挥的载体与工具。这种反映在部件的数量、功能和组合方式上由象形、指示到会意的演变过程，需要教师引导学生通过比较、判断、分析、统整字族文字部件整合的内在价值，培养学生对自然、农耕、建筑、礼仪、婚育等文化的整体感受性。
(二)增强汉字的“影像”感，重塑有文化生活的课堂
汉字的象形系统中藏着古人生活史的蛛丝马迹，彰显人类寻根的本能冲动。汉字从日常生活与万事万物中取象，可以充分展现人类对生活意义和生命价值的追求。汉字独具的“影像”特征使中国人的生活方式的传承具有图像性。美国学者芬诺罗萨将汉字称为“带有影戏性质的符号”。美学家叶维廉甚至认为汉字的这种影像属性是电影“蒙太奇”的始祖。［32］p165例如，“众”像日下三人形，正表明耕者在太阳底下操作;“驷”指古代同驾一辆车的四匹马或套着四匹马的车，“一言既出，驷马难追”则比喻话说出后无法再收回。可见，利用多个视觉物像的并置而构成一个立体意念的过程，是古人将人物、情节、情景、心理活动相关转换并生成图景与情境的过程。
汉字能够基于文化想象教学的前提是必须增强学生知识学习的意义感，即知识的理解必须与学生的现实生活、人生经验、生存现状产生密切联系，将学习作为认识自我、认识世界的方式，并从中产生自我对生活的美好憧憬。汉字是中国传统文化的活化石，是对古人生活的简单凝练，蕴含着人们对文化生活的向往。以“食”为例，其造字本义为津津有味地进餐，但纵观中国历史的发展，从食材及饮食器具、技艺、礼仪等不同角度出发，与“食”有关的字与词全面呈现了古人饮食文化生活的历史变迁;又以“家”为例，“家”字其本义为“住所”，但是中国的“家”和“国”有着密切的关系，显示出中华民族以家、家族等血缘关系所形成的国家体制与家国文化。由此可见，这些汉字不仅反映出个体对生活的基本需求，更满足了人民精神文化生活的期待。
如何生活才是真正有意义的，什么样的生活才是人们向往的好生活，是人类不断探索的哲学话题。马克思生活理论强调全部社会生活在本质上是实践，这其中既包括对生活内容中人与自然、人与社会等诸多方面的对象性关系的揭示，又包括对人对自身生活意义的全面揭示。小学阶段是学生生活感受逐渐形成与丰富的重要阶段，所要掌握的大部分生字是生活常用字。如何让识字教学真实反映出人民充满烟火气息的日常生活，并深刻表达中华民族对美好生活的憧憬和信心，是提升教学文化品质的关键。现阶段，只有引导学生在中国文化的现实语境中深度还原汉字的“影像”特征，通过联想与想象建构有画面、有情境、有品质的文化生活教学，才更有利于构建人类命运共同体，加速美好生活的实现进程。
(三)回应汉字的情感原型，为想象的意义升华提供保障
如何以汉字为“显微镜”探究古人情感与美感产生与发展的过程，成为跨文字学、文化学、美学、教育学的一个交叉课题。知识是人类情感活动的中心，所以丰富的情感是激活想象力的关键。想象的意义升华需要从还原一个表象到建立超越该表象，形成新表象的心理活动。从字的创造与使用的过程中可以看出汉字是民族情感生生不息、连绵延续的滋养与纽带。所以，回应汉字的情感原型能够为想象的意义升华提供保障。
在工具体系不发达的时代，人不得不直接以身体去获取生存资料，所以先秦人以硕大为美，甲骨文中出现的“美”“丽”“姣”“艳”“硕”均有“大而美”之义;到了汉代，受歌舞文化兴盛、身体关怀意识、地域相貌论和性别美萌芽等诸多因素影响，人们开始推崇女性柔美、男性大美，用“伟”“肥”“雅”等字描绘了男性美，“靓”“娟”“姝”“妙”等字刻画女性美;三国时期的女子恪守汉代倡导的柔美，男人则崇尚阳刚美，“仪”“风”“姿”“长”“须”等字即是明证。可见，汉字的创造、使用与发展充满了文化创新的力量，体现了人类不断突破物质文化走向精神文化的情感诉求。所以，在识字教学过程中需要循着汉字的情感原型踪迹，引导儿童学会理解、分析、评估对中华文化的情感，并发展自己的情感系统。
与外表美相比较，中国人更看重的是内在品性美。在儒家，美是美德的自内而外的显发。周代美育主张培养符合礼仪、文质彬彬的君子，“温”“良”“顺”“从”“恭”“敬”“和”“善”等字体现出服从的重要品质;汉代男人以举止儒雅、品性纯良为美，女人以神情温和、庄重、柔和、恭敬、勤俭为美，这一时期，“雅”“仁”“爱”“慈”“聪”“敏”“深”“沉”“重”“谨”“严”“慎”“谦”“闲”“愉”“孝”成为文化代表字。由此可见，时代所赋予的对人的道德判断影响了古人造字与用字的价值追求，这些价值追求成为了汉字及民族文化得以传承的重要力量。在识字教学过程中，需要将儿童识字情感需求上升为人生信仰与精神寄托，并借助于联想和想象实现对人类生存与发展的认同感与信仰感。只有这样，才能引导学生既获得了识字感受上的审美需求，又取得了文化创新层次上的相对自由。
刘晶晶,刘葳蕤.语文识字教学中的文化想象及能力培养 [J].教育研究与实验, 2022, (05).