小学识字教学的多元化实践与探索

安美璇

摘  要 《义务教育语文课程标准（2022年版）》规定了“识字与写字”的学段要求，强调培养学生的独立识字能力，感知汉字形、音、义之间的联系，体会汉字文化内涵及审美价值。识字教学方法、目标、观念是近年来小学语文教育领域持续关注的重点问题，教师应更加明确小学识字教学立足字意、沟通词义的方法目标，树立以汉字为要素和载体的优秀传统文化传承观念，推动识字教学的科学化发展和创新性实践。

关键词 字意；字形；词义；识字教学

汉字作为表意文字，字词关系尤为密切。其造字意图源于词义，又反映在字形上，通过字形追索词义便成为沟通字词关系的重要途径。汉字也有“属于它自己的、不受语言制约的发展变化规律和使用规律”［1］，汉字的构形规律为拆分、讲解汉字提供了依据。汉字学理论对识字教学有重要的指导意义，能够为小学识字教学方法、目标、观念提供坚实的理论基础。

近年来，小学语文教学领域愈加重视汉字教学模块的创新和语言运用能力的培养，对汉字相关理论的认识逐步深化，新方法层出不穷。尽管有不少成功的尝试，但仍然存在一些问题，最常见的是对汉字造字法的误判、误释。产生汉字教学乱象的主要原因有两个方面，一是理论认识和高度不够，二是理论知识与教学实际未能实现有效对接。面向识字教学的实际需求，如何对理论知识进行转化是亟待解决的关键问题。本文认为，确定把握字意的方法原则，沟通词义的目标指向，建构文化传承的观念是解决这一问题的有效途径。

一、基于把握字意的识字教学方法

汉字的表意性质决定了它的形体不仅记录着词义，更重要的是具有其自身的意义。王立军称汉字自身携带的意义为“字意”，并指出：“这种意义就是汉字字形所体现出来的构造意图。”［2］字意不仅是沟通字形与词义的桥梁，更是小学识字教学方法的理论根基。

字意以所记录的词义为依据，将语言落实为书面形式的汉字。形成以语言的词义为起点，以汉字的字形为终点，以字意为中间环节的转化路径。王立军用“词→词义→字意→字形”这一公式概括整个转化过程。［3］汉字教学的路径与之相反，从陌生的字形开始，通过对字意的分析关联词义，实现从汉字到汉语的回归。这种教学逻辑用公式表达为：字形→字意→教学→词义→词。

按照字意在象形字、指事字、会意字、形声字中的具体表现，分别生成图像识字法、比较识字法、分析识字法、归纳识字法四种识字教学方法。

1.象形字：字意的物象化与图像识字法

象形字是通过直绘物象的方法所造的字。象形字的字意通常取自所指事物的普遍轮廓、典型特征及整体关系。如，“木”甲骨文作，以树木的普遍轮廓为字形。“月”甲骨文作，缺月是月亮的典型特征。又如“瓜”，本义指瓜果，构形时连同藤蔓整体呈现，小篆字形作。

在教学中渗透字意还须对理论进行有益于教学的转化。象形字经由字意的物象化处理，将从具体事物中概括出来的普遍轮廓、典型特征及整体关系用图像呈现，结合古文字形，关联汉字与具体事物形象，这种识字方法称为“图像识字法”。如，“水”甲骨文作，字意是流动的水。生活中的水有多种形态，有杯中静止的水，有大海中翻腾的水，但学习“水”字，图像的选择必须指向字意，强调水流动的样子。

象形字“图像识字法”的适用范围仅限于构造理据一脉相承的传承式独体象形字，一些与现代生活实际脱节的字并不适用。

2.指事字：字意的区别化与比较识字法

指事字是通过添加指事符号的方法所造的字。指事符号具有标示位置和区别的功能。其一，标示局部位置，如“刃”，在“刀”的基础上添加指事符号，指明“刀刃”所在位置。其二，标示区别以分化，如“少”，加指事符号，从“小”字分化出来，专门表示“数量小”。其三，标示抽象概念，如数词“一”“二”“三”“四”，甲骨文作一=三三，用抽象的符号累积表达数字概念。

将指事字的字意运用于识字教学，首先需要明确新字与旧字及相近概念的区别，进行字意的区别化处理，引导学生自觉比较新字与旧字的区别，这称为“比较识字法”。例如“木—本”，新字在旧字的基础上添加了一笔，添加在树根所在的位置。再如“上—下”，结合甲骨文字形=，利用笔画（线条）的上下相对位置关系表示上下的方位。

指事字“比较识字法”的运用须注意与非指事字比较法的区分，如“日—目”“大—犬”只是笔画层面的字形比较，与字意无关。

3.会意字：字意的具象化与分析识字法

会意字是通过两个及以上部件组合的方法所造的字。王立军指出，会意字的字意主要通过词义的个体化、具象化、场景化、礼俗化四种方式进行转化。［4］其共同特征是将概括的、抽象的、普遍的词义转化为具体的对象、行为、场景和文化，这正是会意字字意的核心要素。

会意字教学进一步深化了组构、分析汉字的能力，需要充分把握会意字字意的核心要素，发掘部件之间的内外联系，实现字意的具象化，引导学生基于字意分析多个部件的融合组构，称为“分析识字法”。如“逐”，拆分为“辵”和“豕”两个构件。“辵”表示疾走忽停，“豕”就是猪，是众多动物的个体化，与“辵”关联在一起表示“追赶动物”的具象场景，进而理解“逐”表示追赶的词义。

会意字的“分析识字法”须注意汉字发展演变过程中丧失构意或理据变化的情况。如“寒”，楷书中间的部分是黏合后无法解释的记号构件，需要追溯到古文字形才能拆分讲解。

4.形声字：字意的系统化与归纳识字法

形声字是通过一个表示义类的义符和一个提示声音的声符组合的方法所造的字。将形声字的字意应用于识字教学可以落实在两个方面。其一，梳理义符的构意分布［5］，例如以“木”为义符的形声字（见图1）。按照构意将以“木”为义符的字划分为木本植物、树木局部、木制事物三组，引导学生体会义符构意的不同角度。

图1义符“木”学习框架

其二，利用声符的示源功能，提示声符也与意义相关，强化学生对汉字表意性质的认识。如“枝、翅、肢”（见图2）。声符“支”具有示源功能，词义特点为从整体分出来一部分的“分支”。枝、翅、肢分别是树干的分支、鸟类身体的分支、人体躯干的分支。

图2声符“支”学习框架

基于汉字形声系统，以归纳、类聚为主要手段的识字方法，称为“归纳识字法”。

形声字“归纳识字法”的运用要特别注意控制难度，低年级重点渗透形声字的典型表征，即“义符表示义类，声符提示声音”。中高年级成组地归纳分析形声字，逐渐实现从“单个字学习”到“一组字学习”的高效整合。

汉字的造字类型、字意与识字教学法的转化与对应关系如下表所示。

表1造字类型、字意的教学转化及识字教学法的对应关系表

以上四种识字教学法构成了具有理论依据的方法框架，作为立足于字意的教学法总纲。现有的识字教学方法诸如“部件换一换/加一加”“借助图片识记”等，都能在这个方法框架中找到自己的归属。

二、基于沟通词义的识字教学目标

识字教学的目标应放眼于词。王宁先生指出：“完整的识字过程，是把汉字的形体和词语的音义全面联系起来，也就是要全面完成把口语转化为书面语的任务。”［6］《义务教育语文课程标准（2022年版）》同样在“识字”能力中提出对词的学习要求，强调感知常用汉字形、音、义之间的联系，注重字词的整体性把握。当然，词汇教学有其独立的系统，所以把握好识字教学的界限也至关重要。以沟通词义为目标，将识字与阅读充分结合起来，可在化解教学中字词割裂问题的同时强化识字教学对于阅读能力的提升与促进作用。

1.以字带词

“以字带词”的有效性建立在汉字形、义关联的基础上。词义转化为字意，将汉字的形、义关联在一起，那么立足于字形明晰字意，经过分析得到词的本义便具有确定的可行性。例如“羽”，甲骨文作,像鸟的两根羽毛，羽毛即本义。再如“吠”，从口、犬会意，表示狗叫。《说文解字》：“吠，犬鸣也。”考察先秦文献用例，《荀子·王制》：“北海则有走马吠犬焉。”“吠”正是“狗叫”的意思，体现字意与本义的高度统一。另有字意与本义不一致的情况，例如“寻”，甲骨文写作，像两臂张开丈量长度的样子。寻是古代的长度单位，一寻八尺，两臂张开约长八尺。此处本义是字意的概念化、抽象化提炼。在教学中充分运用好上述两类字，可以帮助学生领悟汉字形、义间的关系。

须要注意的是，“以字带词”应当排除使用借字的情况，如“羞”，甲骨文作，用以手持羊表示“进献”义，而我们今天常用的“害羞、羞耻”义是以“羞”为借字，与字形无关。

2.以字促读

“以字促读”的目标是提高阅读能力，识字与阅读在教学中相互配合，相互促进。例如，王之涣《登鹳雀楼》“白日依山尽”，“依”字通常笼统地解释为“依傍”“依靠”。《说文解字》中“依”“倚”互训，意义接近，但诗人为何用“依”而不用“倚”？“依”，甲骨文作，人在衣中，人穿衣服即人与衣服相贴。“相贴”的特点反映在“依”的词义中，与“倚”相区别。正如王凤阳所说，“‘依’侧重于一物向另一物贴近、靠拢。‘倚’则表示一物斜靠在另一物上”［7］，从根本上道明了两个词的细微差别。那么在理解“白日依山尽”时，便可以更加明确诗人所描绘的景象是太阳紧贴着群山渐渐西沉，而不是靠在山上。比起“依傍”“依靠”等笼统解释，“相贴”更为具体、贴切。

再如辛弃疾《西江月》“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉”，“别枝”如何理解尚未达成共识，目前学界主要有“另一枝”“离开树枝”和“横斜的树枝”三种不同观点。解读“别枝”的关键在于“别”字。《说文解字》：“别，分解也。从冎从刀。”用“以刀分割”表示“分解”的本义，有“从整体分离出一部分”的特征。比较近义词“别”“分”“离”，王凤阳指出它们的区别在于“‘分’是中分，‘离’是被分之物不相连接，‘别’则指从物的整体当中割裂出去一部分”，如“‘别径’是大道岔出的小道，‘别将’是从主力部队中派出的配合作战的将领”［8］。以此类推，“别枝”可以理解为“从枝干层层斜分出来的树枝”，也就是“横斜的树枝”。

从诗词格律角度考察，《西江月》前后阕头两句属于固定的对仗［9］，不少学者指出“别枝”应与“半夜”一样，为偏正结构名词性成分。［10］这样就 排除了动宾结构“离开树枝”一说。再看“另一枝”的说法，“别枝”表示“另一枝”时，一般前面要加 “过、向、攀、落、曳”等动词，强调从一枝到另一枝 的动作过程。例如“时引残声过别枝”（张载《含云 寺书事三首·其二》），“移向别枝谁画得”（元好问 《风柳鸣蝉》）。一般鸟鹊受惊飞走不会马上停落 在另一树枝上，如“月明惊鹊未安枝”（苏轼《次韵 蒋颖叔》），“月皎惊乌栖不定”（周邦彦《蝶恋 花》），皆表现出因明月皎洁鸟鹊惊飞不定的状 态。最后结合词句意境确证，“明月别枝惊鹊”正有“月出惊山鸟”（王维《鸟鸣涧》）的意境，将“别 枝”理解为“横斜的树枝”，不仅营造出喜鹊惊飞前 栖息在树枝上的寂静之感，更能体现“惊”字所带来的突然效果，与诗意相合。

三、基于文化传承的识字教学观念

汉字是中华文化的载体，汉字的发展演变和汉字构形本身与文化有着密切的联系。基于文化传承的识字教学观念导向阶段性汉字文化教学任务的设置，低年级以文化为背景，以识字为旨归，借助文化背景类聚相关汉字辅助识字教学；中年级以文化为线索，以整合识字为方法，借助文化常识的线索整合具有共同特征的汉字深化构形分析；高年级以汉字为基础，以文化为旨趣，依托汉字构形在教学中引入中华优秀传统文化。

1.低年级：以文化为背景，以类聚识字为旨归

小学低年级阶段学生识字量不大，且思维发展处于形象思维阶段，对其解释汉字文化的空间较小。教师应当坚持以汉字积累为主，借助专题文化背景辅助学生识字，将指称同类事物的汉字类聚起来讲解，使教学活动更加生动有趣，引导学生领略蕴藏在汉字字形中的传统文化。如古代三光“日、月、星”：

表2日、月、星字形表

古人观察星象，领悟宇宙的奥秘，观察日月星辰确定农时，根据天文异象暗示天命。古人通过对太阳、月亮等天体形象的描摹，抓住典型特征，创造了日、月、星等象形字。日，甲骨文写作，呈现出太阳圆圆的样子。月，甲骨文写作，表现的是月亮弯弯像镰刀的形象。星，甲骨文写作，描绘出众多星星的样子。由于甲骨文“星”的表意较为模糊，为避免混淆，再加上意义的发展分化，增加了声符“生”，写作，成为一个形声字，专门表示星星。

2.中年级：以文化为线索，以整合识字为方法

小学中年级阶段学生初具汉字基础，按照识字任务要求，识字量应达2500余字。中年级学生借助文化常识的线索，挖掘文化事项的特征，分析特征在汉字构形中的表现方式，从而整合依据共同特征构造的汉字，能初步感知汉字文化的内涵，提高汉字学习的效率，强化汉字学习的整合思维。如古代表示气象的“雨、雹、雪”：

表3雨、雹、雪字形表

古人对气象的细致观察也体现在字形上。例如“雨”，甲骨文写作，像雨从天空落下来的样子。再如“雹”，甲骨文写作，把雨滴换成了冰粒的样子，体现冰雹的事物特征。又如“雪”，甲骨文写作，小点像雪片的样子，（彗）是声符。这些事物具有共同的特征，均以“雨”的构形为雏形，体现从天空落下来的雨滴、冰粒、雪片的样子。

2.高年级：以汉字为基础，以文化熏陶为旨趣

高年级阶段学生已基本具备阅读所需的识字量。增加识字量不再是教学的主要任务，依托汉字引入民族文化知识成为教学的新旨趣，体现从识字积累到文化熏陶的教学转变。例如“以羊为美”的文化传统：

表4羊文化字形表

古代有“以羊为美”的文化传统，羊，甲骨文写作，突出羊头、羊角的样子。《说文解字》：“羊，祥也。”古人认为“羊”代表吉祥、美好，这一文化思想在汉字构形中的表现非常突出。如“美”，《说文解字》：“美，甘也。从羊从大。羊在六畜主给膳也。”甘就是美味的意思，引申表示美好。再如“祥”，《说文解字》：“祥，福也。从示羊声。一曰：‘善’。”祥有吉祥、福泽之义，古代吉礼用羊，有四羊方尊、商羊鼎等礼器。又如“善”，以羊为义符，表示美好。再如“以玉为信”的文化传统：

表5玉文化字形表

“玉”在中国古代是非常重要的器物，与古代社会文化生活密切相关，在汉字构形中也有所体现。首先，古人以玉为宝。玉，甲骨文作，像用线串起玉片的样子，把玉作为货币使用，“盖商时玉之用与贝同也”［11］。“宝”字甲骨文作，房屋内贮藏着贝和玉，表示珍宝的本义。其次，古人以玉敬神，把“玉”作为重要的礼器。如“礼”字，甲骨文作，从豈从珏，玉和鼓是古代礼仪的代表事物［12］。基于珍贵和神圣两个特质，古人形成了“以玉为信”的文化传统，把“玉”作为信物。如“瑞”，《说文解字》：“以玉为信也。”“班”，《说文解字》：“分瑞玉。”用刀把玉一分为二作为信物。

四、结语

汉字教学的多元化实践与探索具有极为重要的现实意义，理论与实践互相促进，实现了专业领域与教学领域的有效对接。第一，识字教学方法，基于把握字意的方法原则。明确由字意向词义回归的识字教学逻辑，按照造字类型的分类，形成图像识字法、比较识字法、分析识字法、归纳识字法的方法框架。第二，识字教学目标，基于沟通词义的目标指向。建立“由字及词”的完整识字过程，发挥“以字带词”和“以字促读”在加强词义积累和提高阅读能力两个方面的重要作用。第三，识字教学观念，基于文化传承的观念建构。提出阶段性汉字文化教学要求，实现识字教学与文化传承的相互促进。

当前小学识字教学领域是各界关注的热点，各类教学方法层出不穷，为小学识字教学带来新发展和新面貌。融入汉字文化的新视角愈加成为师生青睐的识字教学策略，但是创新和发展往往伴随着困难和挑战，在教学实际中也走过一些弯路。将识字教学方法、目标、观念背后的理论问题梳理清楚，在正确理论的指导下，在科学规范的要求中，在课标精神的引领下，必将迎来小学识字教学的新局面。

安美璇.小学识字教学的多元化实践与探索[J].语文建设,2024,(02).